GREST (gruppi estivi) e Cre (centri ricreativi estivi ): gli adolescenti ed il valore educativo del servizio ai più piccoli. Una ricerca sociologica realizzata nel 2006 in Lombardia

- Scritto da Redazione de Gliscritti: 26 /12 /2009 - 22:00 pm | Permalink
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Riprendiamo sul nostro sito alcuni articoli e relazioni che commentano la ricerca svoltasi nel giugno-ottobre 2006 dal titolo “Adolescenti in prima fila – l’esperienza dei CRE-GREST nelle diocesi lombarde”, guidata dal prof. Ivo Lizzola dell’Università degli Studi di Bergamo (Dipartimento di Scienze della persona), in collaborazione con l’ Università Cattolica di Piacenza, su commissione dell’ODL (Oratori Diocesi Lombarde).
Restiamo a disposizione per l’immediata rimozione se la loro presenza sul nostro sito non fosse gradita a qualcuno degli aventi diritto. I neretti sono nostri ed hanno l’unico scopo di facilitare la lettura on-line.
Il Centro culturale Gli scritti (26/12/2009)



Indice dei testi
1/ Gli adolescenti diventano grandi a forza di Cre, di Massimo Maffioletti, da L’Eco di Bergamo, del 12/01/2007
2/ Gli adolescenti educatori nei Grest: una scommessa educativa, di Pierpaolo Triani
3/ Educarsi nell’esperienza. Gli adolescenti negli oratori estivi e nei CRE-GREST delle Diocesi Lombarde, di Ivo Lizzola (Bergamo, maggio 2007)
4/ Scopo e metodo della ricerca, di Diego Mesa



1/ Gli adolescenti diventano grandi a forza di Cre, di Massimo Maffioletti, da L’Eco di Bergamo, del 12/01/2007

L'adolescenza non è più soltanto età di disagio: è anche risorsa. Contrariamente a come spesso gli adolescenti vengono dipinti dalla letteratura socio-pedagogica corrente (crisi, fragilità, complessità) sono proprio loro - gli adolescenti - a lanciare segnali di speranza perché capaci di investire se stessi in piccoli progetti e assumersi livelli di impegno e responsabilità più o meno continuativo; inoltre si sentono autenticamente protagonisti e non sono soltanto "oggetto" di attenzione educativa.

Gli oratori stanno facendo molto per gli adolescenti, in termini di iniziative e di passione educativa, e vogliono scommettere su questa fascia d'età oggettivamente difficile. Per questo, invitati dall'ufficio della pastorale giovanile della Curia di Bergamo (Upee), hanno partecipato a una recente ricerca sugli adolescenti che durante i centri ricreativi estivi (Cre) sono chiamati a svolgere il ruolo dell'animatore.

Proprio i Cre si sono rivelati un osservatorio significativo per capire il nuovo protagonismo adolescenziale, la loro capacità di assumersi ruoli di responsabilità, il desiderio di cimentarsi nella vita. Le ambiguità insite a queste generazioni sono sotto gli occhi di tutti e la ricerca non vuole peccare di trionfalismo. L'indagine statistica è stata presentata in anticipo a 70 curati di oratorio e a nove diaconi della diocesi di Bergamo che in settimana, insieme con il vescovo di Bergamo monsignor Roberto Amadei e il direttore dell'Upee don Michele Falabretti (che ha guidato i lavori sull'altopiano dello Scilliar con uno staff tutto al femminile: Marta Locatelli, Laura Longaretti, Greta Persico e Astrid Zenarola), si sono dati appuntamento a "Villa Madonna della Fiducia" sull'Alpe di Siusi, la casa della nostra diocesi nata per ospitare famiglie e gruppi.

La ricerca, promossa dall'Upee, dall'Università Cattolica di Milano e dall'Università di Bergamo (Ivo Lizzola), ha interessato il mondo oratoriano di tutta la Lombardia, coinvolgendo 2.336 adolescenti (dai 14 ai 19 anni), di cui 478 bergamaschi (42,3% maschi, 57,7% femmine; 96,7% studenti e 3,3% lavoratori) appartenenti a 16 oratori. "È un campione statistico sufficientemente rappresentativo per definire l'identità dell'adolescente - ha sottolineato don Pier Codazzi di Cremona, coordinatore della ricerca intervenuto a Siusi -. I bambini e ragazzi che in Lombardia vivono l'esperienza del Cre sono circa 550 mila e gli adolescenti che svolgono il ruolo dell'animatore sono ben 80 mila".

L'estate bergamasca ha mosso qualcosa come 80mila ragazzi e 10 milaadolescenti-animatori su 300 Cre. Insomma, cifre importanti che dicono quanto il fenomeno dell'animazione estiva ha preso forma in questi trent'anni ma che solo oggi è diventato "oggetto" di studio universitario. Il tempo dell'estate, infatti, non è soltanto l'occasione per far fare qualcosa agli adolescenti, tenerli impegnati, ma è il luogo in cui gli stessi adolescenti decidono più o meno consapevolmente di mettere alla prova se stessi.

I Cre, che da una parte possono sembrare isole felici nel mondo dell'oratorio, dall'altra invece schiudono promesse, sono in grado cioè di proiettare sull'arco di un anno intero di vita oratoriana lo stile e il metodo collaudato durante l'estate. È la vera sfida. E questo vale anche per la domanda di fede. La ricerca è, infatti, il primo tentativo italiano in materia e sarà presentata in modo completo proprio a Bergamo il prossimo 17 marzo in un convegno.

Non è, ovviamente, un'indagine sui Cre, ma sulla qualità degli adolescenti animatori dei Cre. Si è visto che i Cre si presentano come un'esperienza interessante per capire l'universo delle nuove generazioni, il loro sistema di valori e la loro domanda religiosa e quanto questa sia o meno intercettata dalla pastorale giovanile. "L'oggetto dell'indagine - ha illustrato Astrid Zenarola - è stata l'esperienza di volontariato estivo degli adolescenti con i suoi risvolti pastorali: si è trattato di indagare le motivazioni che spingono un adolescente a fare l'animatore e a continuare a rimanere nell'oratorio anche durante l'anno, la qualità del suo impegno e della sua responsabilità educativa, la percezione dell'importanza della formazione per poter seguire i bambini e, soprattutto, l'immagine che gli adolescenti hanno di sé che è diversa da quella che le indagini sociologiche offrono. La ricerca è stata svolta attraverso una rilevazione quantitativa con un questionario di 33 domande e una qualitativa con il metodo dei focus group".

Questi alcuni dati emersi: l'adolescente alla domanda del perché ha deciso di partecipare al Cre risponde: "per divertirmi" (71%), "perché credo bello dedicare tempo agli altri" (57%), "per mettermi alla prova" (37%) e infine "per mettere in pratica il vangelo" (1,7%). Dai focus group di discussione con gli adolescenti emerge che per loro "divertirsi e dedicare tempo agli altri non sono inconciliabili", e rispetto all'ultima percentuale la reazione è: "Siamo in oratorio, si applicano pratiche del vangelo e i nostri comportamenti sono condizionati dal vangelo anche senza che noi ce ne accorgiamo".

È stato chiesto ai ragazzi se desiderano ripetere l'esperienza del Cre e se pensano di stare in oratorio anche durante il resto dell'anno: la risposta è dell'87%. Perché? Per coltivare amicizie (63,8%), fare esperienza di gruppo (50,9%). Sono pochissimi coloro che rispondono "per fare un cammino di fede" (9,8%) e "vivere la propria spiritualità" (8,1%): del resto "secondo me fare il cammino di fede va in parallelo con l'esperienza di gruppo che si vive?", "per noi giovani l'oratorio è principalmente aggregazione? implicitamente venendo qui vivo la mia fede", "nell'amicizia ad esempio metti in pratica gli insegnamenti della fede ma senza rendertene conto magari".

La ricerca segue il trend delle indagini nazionali ma dice anche che i ragazzi faticosamente colgono come la cura delle relazioni educative sia già un appello a vivere un'esperienza di fede. La ricerca mostra che l'idea che gli adolescenti hanno delle proprie capacità di essere educatori sono altissime: per esempio il 96,8% ritiene di essere molto/abbastanza capace di comunicare con i bambini, di collaborare gli altri animatori (91,8%), di gestire il gruppo di bambini (90,2%), ascoltare i bisogni dei ragazzini affidati (87,6%), controllare la disciplina (84,6%), gestire i conflitti (84,4%). Dunque, i ragazzi hanno mostrato in generale una grande stima (sfumata nei focus) nelle proprie capacità, principalmente relazionali, ma si sentono meno sicuri sulle competenze specifiche.

L'indagine spende molto spazio a dirci qual è l'immagine che l'adolescente ha di sé. Per esempio, quali sono le caratteristiche che appartengono di più all'adolescenza? Energia (48,5%), spensieratezza (44,9%), scoperta (38,3%), speranza (30,3%), creatività (23,7%), eccesso (23,1%). I tratti negativi che gli adolescenti non riconoscono come propri sono noia (7,8%), ansia (10,4%), angoscia (6,1%), disimpegno (7,8%). E, infatti, questi sono stati messi all'ultimo posto nella scala di riferimento.

Nel sistema di valori al primo posto la salute (99,2%), l'amicizia (98,9%), amore (97,1%), famiglia (96,8%), religione (66,9%), e all'ultimo l'attività politica (31,3%). In linea con le indagini nazionali ci assicurano gli esperti. Il giudizio etico dei ragazzi è "inammissibile" per: "danneggiare intenzionalmente i beni pubblici" (91,4%), "prendere droghe pesanti" (91,2%), "avere rapporti sessuali occasionali senza profilattico" (52,3%), "abortire" (51,8%), "divorziare" (27,2%). Anche qui non sembrano esserci sostanziali differenze rispetto alle indagini nazionali. I ragazzi manifestano una forte tolleranza nei confronti di alcuni comportamenti "privati" soprattutto se non danneggiano direttamente la propria vita.

Nel giudizio etico verso la Chiesa escono a testa alta il vangelo (87,8%), l'attenzione ai giovani (80,8%), i sacerdoti (78,8%), l'attenzione ai problemi delle persone bisognose (78,8%); di contro è considerato negativo la posizione sulla bioetica (53,3%), la morale sessuale (65,0%). La ricerca giunge a queste conclusioni: l'impegno nei Cre rappresenta un impegno divertente che aiuta i ragazzi a crescere nella propria autostima, nella relazione con gli altri e nel senso del gruppo; permette di fare un'esperienza di cura dell'altro che alcuni ripeteranno solo con la genitorialità; permette di vivere con semplicità il dono di sé e di "respirare" relazioni orientate dal Vangelo.

L'oratorio è percepito come un luogo socialmente aperto a tutti, vitale, sostegno alla sperimentazione sociale, alla costruzione quotidiana dell'identità personale, alla scoperta di sé e dell'altro. Debole invece il legame tra formazione/educazione. Infine, in ordine alla vita cristiana il Cre è percepito come il luogo in cui i significati della vita cristiana sono "toccati" nell'ordinarietà.

La ricerca è ben lontana dal far emergere un'idea idilliaca dell'adolescente. I dati confermano che gli adolescenti degli oratori condividono con i loro coetanei lo stesso bagaglio valoriale. E sviluppano dinamiche che non possono essere disattese, "come quella del piacere - ha sottolineato don Pier Codazzi- . Gli adolescenti partecipano ai Cre perché quell'esperienza è divertente e non noiosa. La ricerca suggerisce che per gli adolescenti è piacevole essere responsabili, anche quando l'impegno è circoscritto nel tempo".

È da valorizzare "la dimensione pubblica, politica che emerge dall'esperienza estiva. Occorre aiutare gli adolescenti a capire che il ruolo svolto nell'animazione dei bambini è una forma del servizio della Chiesa per l'umanità, è costruzione di una cittadinanza comune".

Accennando alla spiritualità, don Pier ha sottolineato positivamente il legame fra l'annuncio e l'esperienza. È la qualità dell'esperienza a suggerire l'approdo alla fede: "L'annuncio cristiano agli adolescenti non può essere separato dall'esperienza di gruppo, piacevolezza e responsabilità. È la passione educativa a vestirsi di quella dimensione particolare dell'esperienza cristiana che è il prendersi cura dell'altro in nome del Vangelo".

Per Ivo Lizzola, docente all'università di Bergamo che ha lavorato con l'equipe dell'ufficio Upee, "il Cre per gli adolescenti è un'esperienza di iniziazione in cui giocarsi socialmente, ridisegnare la propria identità e "vocazione", mettere alla prova la propria fragilità, responsabilità, affettività e capacità di autonomia".




2/ Gli adolescenti educatori nei Grest: una scommessa educativa, di Pierpaolo Triani

1/ Oltre il pessimismo e l’idealizzazione
Anche noi non facciamo eccezione. Come altre generazioni di adulti abbiamo la propensione a considerare i ragazzi e i giovani con lo sguardo pessimistico di chi dice: “purtroppo non sono più quelli di una volta” o, addirittura, di chi preso dalla sconforto, sospira: “chissà dove andremo a finire…!”.

Tendiamo a considerare i ragazzi, in generale, superficiali, chiusi nel loro guscio, disinteressati dei problemi degli altri e del mondo. L’enfasi mediatica su comportamenti prepotenti, trasgressivi, devianti di alcuni ragazzi alimenta la crescita di uno stato emotivo di apprensione e di sfiducia degli adulti, rendendo più difficile l’assunzione di uno sguardo più ampio e approfondito sulla vita degli adolescenti e sulle trasformazioni in atto nelle culture giovanili.

Una prospettiva pessimistica mette in luce dei dati reali che sarebbe sciocco trascurare, ma, come mi è già capitato di sottolineare (NOTA 1), presenta almeno tre problemi.

Il primo è che, isolando e enfatizzando solo i dati problematici, non rende ragione della ricchezza, delle potenzialità, delle risorse presenti nella vita e nelle culture dei ragazzi. Semplifica in modo eccessivo l’interpretazione della realtà; confonde processi di sviluppo con dati acquisiti; banalizza e trascura le forme di espressività ed elaborazione culturale dei ragazzi; separa artificialmente il buono (ciò che è stato fino ad ora) dal problematico (il nuovo che avanza).

Il secondo problema è che una prospettiva pessimistica contraddice, nei fatti, un’azione educativa che intende pensarsi non solo come ‘controllo’ o ‘contenimento dei rischi’, ma come autentica promozione della persona. L’agire educativo non comporta solo la fiducia nei mezzi dell’educatore, ma ancor prima richiede una profonda fiducia in coloro che stanno crescendo.

Il terzo problema è che uno sguardo eccessivamente pessimistico rischia di rendere vere le proprie paure e di dare vita ad un circolo vizioso. Se sottolineiamo solo gli aspetti negativi, continueremo a vedere e confermare tali comportamenti. Se consideriamo i ragazzi disinteressati, superficiali abbiamo maggiore probabilità di ‘aiutarli’ ad assumere davvero simili atteggiamenti.

Il fenomeno degli educatori-adolescenti nei Cre-Grest lombardi, per la diffusività e lo spessore numerico, si presenta come una sana provocazione per arginare questa interpretazione negativa e per andare più in profondità nel tentativo di comprendere meglio alcuni tratti dell’attuale mondo adolescenziale.

Sarebbe però un ulteriore errore il passare semplicemente da uno sguardo pessimistico ad una sorta di idealizzazione dei ragazzi impegnati nel Cre-Grest arrivando addirittura ad una sorta di divisione tra i bravi (quelli che si impegnano in oratorio) e i perduti (quelli che restano fuori). Di fronte alla quantità e all’entusiasmo dei ragazzi impegnati nelle attività estive vi è la tendenza a dire: “vedi tutto sommato vi sono ragazzi che sono cresciuti bene, basta tirarli su da piccoli”. In questa affermazione vi è un errore che non sta nel considerare indispensabile una precoce cura educativa (cosa in realtà molto saggia), ma nel ritenere che gli adolescenti che si impegnano nei Cre-Grest siano definitivamente cresciuti, pienamente consapevoli del loro servizio e seriamente disposti a vivere ‘l’apostolato’.

Tra lo sguardo pessimistico verso tutto il mondo adolescenziale e lo sguardo idealistico verso determinate esperienze vi sta l’interpretazione, che ha sostenuto la ricerca, dell’adolescenza come processo dinamico, come età in cui il ragazzo va assumendo una propria identità e, soprattutto, in cui inizia a prendere in mano la propria vita con un grado maggiore di forza e di risorse. Gli adolescenti, ed è questo un altro criterio ispiratore del lavoro di indagine, abbisognano non tanto di un intervento di mero controllo e neppure di richieste di impegno permanente e maturo proprie di percorso che non hanno ancora concluso, quanto piuttosto di essere posti nelle condizioni di ‘entrare in gioco’, di essere interpretati con uno sguardo ‘animativo’, capace di provocare, sensibilizzare, rendere protagonisti.

Gli adolescenti che si impegnano come animatori nei Cre/Grest non sono ragazzi ‘particolari’, sono invece un campione interessante per capire come si declina il processo adolescenziale di crescita quando esso non è reso solo oggetto di custodia e di regole, ma è stimolato e provocato dalla possibilità concreta di agire in prima persona, di mettersi in rapporto con altre generazioni (più giovani e più anziane) senza i vincoli e le tutele dei rapporti familiari.

Il Cre-Grest si presenta, perciò come un grande laboratorio formativo per i ragazzi e anche un grande ‘testo’ da interpretare; esso infatti può raccontarci qualcosa sui ragazzi, sulle valenze formative del loro impegno, sui loro vissuti e i loro bisogni.

2/ “Ragazzi di oggi”
Chi sono i ragazzi che, per una pluralità di ragioni che stanno tra la compagnia, il divertimento e l’impegno, stanno per molte ore e per molti giorni con bambini più piccoli negli oratori? Che cosa ci dicono, questi adolescenti sulla loro età, sul loro modo di rapportarsi con la vita, sul modo di vivere l’esperienza del Cre/Grest
Si può dire che i dati raccolti ci permettono alcune sottolineature in merito ai loro vissuti, ai loro processi di crescita, alla loro cultura.

2.1 I vissuti
Gli adulti tendono a rappresentare l’adolescenza sotto la categoria del disorientamento, i ragazzi coinvolti nella ricerca invece ci restituiscono un’altra prospettiva. Nello scegliere al massimo tre voci di un lungo elenco, per rispondere alla domanda “Quali delle seguenti caratteristiche appartengono di più all’adolescenza?”, i ragazzi hanno decisamente spostato la loro attenzione su termini positivi e vitali.


energia 50,4
spensieratezza 43,3
scoperta 38,5
speranza 29,2
creatività 23,8
prova 21,6
eccesso 20,3
disorientamento 18,3
slancio 11,5
ansia 11,3
sofferenza 10,9
idealità 10,2
disimpegno 8,2
noia 7,4
angoscia 5,9



I ragazzi ci restituiscono l’immagine di un momento della loro vita segnato (per fortuna!) dall’energia vitale e dall’emergere di nuovi orizzonti e nuove possibilità. Attraverso lo svolgimento del ruolo di animatore i ragazzi sembrano dare concretezza positiva all’energia che sentono di possedere.

Fa pensare la frase di un ragazzo a commento dei risultati: “energia di estate, noia durante la scuola”. Con la sua provocatorietà questa considerazione ci spinge a non sottovalutare il carattere ‘ondeggiante’ dei vissuti dei ragazzi, di prendere sul serio il distacco motivazionale degli adolescenti dall’impegno scolastico, subito più che vissuto, e a considerare l’importanza di coniugare esperienze in cui l’energia è canalizzata nello studio e nella riflessione con esperienze in cui essa prende la forma dell’azione pratica.

L’impegno nel Cre-Grest è vissuto principalmente come un momento bello, gratificante, intenso. Prevalgono, con maggiore frequenza nelle ragazze, i toni dell’entusiasmo e della passione.


Quanto ti senti nel tuo ruolo educativo di animatore… (% M e F)
soddisfatto 90,6 96,1
appassionato 83,2 92,7
euforico 68,6 73,5
ansioso 11,5 14,0
insicuro 9,2 11,5
pessimista 9,9 6,5

I colonna: Molto o abbastanza M
II colonna: Molto o abbastanza F



Attraverso il senso comune ci rappresentiamo, spesso, l’adolescente con caratteri romantici: un ragazzo scontento e tormentato. I ragazzi intervistati appaiono lontani da questa immagine. In essi all’energia e alla voglia di vivere e scoprire, sembra associarsi una sorta di spensieratezza, che potremmo quasi chiamare leggerezza esistenziale. Sentono il desiderio di mettersi in gioco, di vivere ruoli diversi e lo fanno con una buona dose, all’inizio, di inconsapevolezza rispetto alla delicatezza della responsabilità esercitata. Vivono dando un grande peso al divertimento, alla soddisfazione personale che non pongono in alternativa all’impegno per gli altri.

La spensieratezza è sostenuta, a sua volta, da una diffusa (almeno nelle dichiarazioni) autostima, decisamente sorprendente per noi adulti abituati dalla realtà a considerarne anche l’insidie e i problemi. Forse anche per una vicinanza esperienziale e cronologica, i ragazzi considerano la comunicazione con i bambini come un fatto semplice e naturale. La stragrande maggioranza dei ragazzi si sente capace anche di collaborare, gestire i conflitti, ascoltare i bisogni dei bambini.

Questo sicurezza dichiarata (che appare molto più variegata e sfumata nelle dichiarazioni raccolte in alcuni, piccoli, focus) può essere compresa meglio se posta in rapporto ad una ancora acerba capacità di problematizzare i contesti e le relazione e ad una propensione a considerare le cose da un punto di vista autocentrato.

2.2 I processi
La focalizzazione sulle percezioni, le sensazioni, i vissuti, dichiarati dai ragazzi ci restituisce un immagine dell’adolescenza come età dell’energia (ondivaga), della leggerezza, del divertimento, dell’autocentratura. Il quadro però si arricchisce e si completa attraverso una focalizzazione sui processi, su specifici fattori di crescita, che l’indagine permette di cogliere.

Nei dati raccolti ricopre certamente un ruolo importante il rapporto con i pari, la compagnia degli amici. La coltivazione delle amicizie è la ragione prevalente per la frequenza dell’oratorio e, analogamente, per l’eventuale ‘distacco’. L’amicizia non risulta invece la motivazione principale per la partecipazione al Cre-Grest ma è sufficiente fondato il pensare che le relazioni amicali siano fondamentali per la tenuta dell’impegno e per permettere la realizzazione della promessa di ‘divertimento’ che il ruolo di animatore nel Cre-Grest sembra avere per i ragazzi.

Con altrettanta chiarezza emerge dai dati l’importanza, nel processo di crescita dei ragazzi, dell’azione. La soddisfazione dei ragazzi, già ricordata, è probabilmente da collegarsi con il fatto che, diversamente da altri contesti, ai ragazzi è chiesto non solo di ascoltare e rispondere a delle richieste, di ‘re-agire’, ma di essere in qualche modo ‘protagonisti’, di agire in prima persona, di rispondere a dei compiti in cui si sentono coinvolti operativamente e affettivamente.

Ugualmente i dati e le voci degli adolescenti ci indicano l’adolescenza come una età in cui ricopre una forte rilevanza la sperimentazione di sé, delle proprie capacità, e la sperimentazione di una assunzione di responsabilità, di ruoli diversi da quelli vissuti fino ad ora, maggiormente segnati da un controllo più diretto e attivo della situazione. I ragazzi si mettono in gioco in oratorio per mettersi alla prova e perché sollecitati dal assumere un ruolo diverso da quello sperimentato nell’infanzia.

2.3 La ‘cultura’
Con il termine cultura si intende il modo con cui i ragazzi considerano la realtà, i loro valori di riferimento, i linguaggi, i costumi, i consumi, le ritualità. La ricerca, sebbene non abbia affrontato la globalità di questi temi, ci offre diversi spunti che mostrano con sufficiente chiarezza come gli adolescenti che operano nei Cre-Grest possono essere definiti a tutti gli effetti ‘ragazzi di oggi’.

Una prima considerazione riguarda l’attribuzione di valore. Alla domanda “Quanto consideri importante nella tua vita le cose di questo elenco?”, finalizzata a cogliere la graduatoria valoriale, gli adolescenti dei Cre-Grest lombardi hanno risposto in linea con le più recenti indagini nazionali. Al primo posto della graduatoria risulta la salute (come nell’ultima indagine Iard), considerata molto o abbastanza importante dal 99,1 % delle persone coinvolte nella ricerca. Seguono quindi: l’amicizia (98,6), la libertà (97,9), l’amore (97,1) e la famiglia (96,7); la religione è considerata molto o abbastanza importante dal 74,9 % dei ragazzi, i quali per l’86,4 si dichiarano credenti cattolici.

Le preferenze valoriali degli adolescenti, non molto diverse dall’attuale sentire comune anche di altre età, sembrano polarizzarsi attorno a due aree. La salute e la libertà attengono alla sfera della tutela delle condizioni ritenute necessarie per esercitare il proprio desiderio di vivere; l’amicizia, l’amore e la famiglia attengono alla sfera delle cosiddette relazioni ‘calde’, degli affetti più individuali. Stare in forma e stare bene con se stessi grazie ad una buona rete di relazioni ristrette: questo sembra essere l’orizzonte auspicato dai ragazzi. Non per questo appare però priva di importanza la dimensione della solidarietà, mentre risulta debole l’apprezzamento verso la dimensione politica.

I dati concernenti i valori si prestano, come spesso accade, a considerazioni diversificate e non possono essere separati dai reali contesti di vita dei ragazzi. Non è l’affermazione in sé di un valore che conta quanto piuttosto l’orizzonte di senso in cui esso è inserito. L’apprezzamento verso i legami ‘più caldi’ può sostenere una vita sociale più attenta alla qualità delle relazioni personali, ma anche confermare la tendenza verso una socialità ristretta al proprio nucleo affettivo. L’attenzione verso la cura di sé può indicare una maggiore attenzione verso la qualità del proprio benessere, ma anche portare a forme di preoccupante solipsismo e narcisismo (NOTA 2).

Anche le risposte alle affermazioni finalizzate a sondare il ‘giudizio etico’ dei ragazzi sono, sostanzialmente, in linea con ricerche nazionali. L’appartenenza alla vita ecclesiale e l’adesione alla fede cattolica incidono sulla percentuale di inammissibilità verso alcuni comportamenti inerenti l’area della bioetica e della morale sessuale, ma non con una differenza tale da poter parlare di un’altra cultura. In generale gli adolescenti impegnati nei Cre-Grest, come i loro coetanei, manifestano una forte tolleranza nei confronti di alcuni comportamenti considerati privati (ad esempio: avere rapporti sessuali senza essere sposati) e soprattutto se non danneggiano direttamente la propria vita (ad esempio: utilizzare materiale pirata).

Alcuni giudizi etici (ad esempio la non bassa percentuale di ammissibilità riscontrata dal fumare, dall’ubriacarsi, dalla avere rapporti sessuali senza profilattico) sembrano fortemente in contrasto con il riconoscimento della salute come primo valore. Questa contraddizione perde, però, di intensità nella misura in cui si interpreta la centralità della salute non come un ‘comportamento’, ma come una preoccupazione, come un auspicio, come un ideale regolativo e nella misura in cui si prende in considerazione una certa propensione al rischio propria del mondo adolescenziale.

Nell’affrontare i giudizi etici dei ragazzi si è fatto cenno anche al rapporto con la fede cattolica, mettendo in luce un processo di trasformazione in atto nei costumi e nei giudizi dei giovani cattolici. Nella ricerca vi erano diverse domande che ci permettono però di dire qualcosa di più sulla considerazione della fede e dell’appartenenza ecclesiale dei ragazzi intervistati. Come già ricordato l’86,4% si dichiara credente cattolico, il 55,3% dichiara di partecipare alla messa tutte le settimane, e più dell’80% dichiara di frequentare l’oratorio durante l’anno. Il giudizio sulla ‘Chiesa’ è in generale positivo, rivelano una certa problematicità solo i dati inerenti la bioetica e la morale sessuale (temi spesso confusi tra loro, ma che gli adolescenti danno l’impressione di saper distinguere) ed è sorprendente un 10% di giudizio negativo attribuito al Vangelo. I dati raccolti presso gli adolescenti lombardi presentano forti somiglianze con quanto emerso da una ricerca su circa cinquecento giovani delle parrocchie piacentine. Queste assonanze possono in qualche modo rappresentare un indizio sul modo con cui i ragazzi cattolici considerano la propria Chiesa.


Come giudichi nella Chiesa di oggi (risposta: positivamente)

Il Vangelo 89,3 91,8
L’attenzione ai giovani 83,6 85,24
I sacerdoti 78,6 78,7
I cammini di fede proposti 77,9 84,92
La dottrina sociale 72,6 81,89
Suore/frati 72,4 67,78
La qualità delle celebrazioni lit. 72,2 75,3
La struttura ecclesiastica 71,7 74,9
La posizione sulla bioetica 48,6 55,16
La morale sessuale 39,0 43,7

I colonna: Adolescenti ODL
II colonna: Giovani Cattolici PC



In merito alla vita di fede e all’esperienza ecclesiale è importante, inoltre, evidenziare il fatto che gli adolescenti tendono a considerare il Cre-Grest e l’Oratorio in generale come ‘ambienti di vita’ in cui anche i significati delle fede sono ‘respirati’ e vissuti più che elaborati cognitivamente oppure esercitati in atti ‘religiosi’.

Ciò ci indica innanzitutto l’importanza che i ragazzi danno a luoghi caratterizzati da significati ‘incarnati’, luoghi fatti di testimonianza e relazioni calde. Ugualmente occorre far notare, come vedremo anche in seguito, che i ragazzi fanno fatica a cogliere l’importanza di momenti di elaborazione e di riflessione. Questa difficoltà chiede di essere accolta in termini propositivi, costruendo situazioni e offrendo percorsi nei quali possono trovare integrazione emozioni, azioni, prove di sé con il confronto, la riflessione, la cura della propria conoscenza e dei propri comportamenti, con l’appropriazione personale dei significati del vivere.

3/ L’occasione di ‘provarsi’ e ‘rispondere’
I ragazzi che si trovano, per scelta o per compagnia, a vivere l’impegno animativo nel Grest, si trovano sollecitati a svolgere una pluralità di compiti. Si va dall’accudimento diretto dei bambini (che vede impegnati la maggior parte dei ragazzi) fino ad attività che richiedono maggiori conoscenze ed esperienze come la progettazione e l’animazione di momenti di spiritualità


Quali responsabilità hai all’interno del Cre-Grest?

Stare attento ai bambini 88,5
Condurre i giochi 48,7
Coordinare il gruppo 40,1
Progettare le attività 40,1
aiutare nei compiti 26,4
animare i momenti di spiritualità 12,2



La richiesta di questi compiti, che si declina poi in diverse azioni , fatta da una realtà (l’oratorio) che i ragazzi riconoscono come importante attraverso il rapporto con diverse figure (i sacerdoti, gli educatori, gli adulti, gli amici…), diventa una occasione importante (per molti la prima) per mettersi alla prova, per rispondere attivamente ad una richiesta esterna di aiuto e ad una richiesta interna di ‘protagonismo’.

Che cosa permette di ‘provare’ in particolar modo l’esperienza animativo/educativa dei Cre-Grest? Principalmente tre aspetti. In primo luogo, i ragazzi hanno la possibilità di sperimentarsi in un ruolo nuovo. Alla situazione ordinaria di persone sottoposte al controllo e ai consigli di altri più grandi (posizione che permane), gli animatori adolescenti dei Cre-Grest cominciano infatti ad affiancare l’esperienza di ‘essere dall’altro lato’ della relazione; di non essere più soltanto ‘educandi’, ma, in un certo qual modo, educatori. La ricerca ci dice che questo nuovo ruolo, come si diceva più sopra, è vissuto con un buon grado di leggerezza, probabilmente necessaria per iniziare a provarsi realmente, con una buona soddisfazione, con la percezione di un alto investimento di impegno (soprattutto nelle ragazze).

In secondo luogo i ragazzi hanno la possibilità di provarsi in un impegno di responsabilità e cura verso i più piccoli. Questo tipo di esperienza è sempre più raro nel contesto familiare e quindi l’animazione educativa nel Cre-Grest rappresenta, per molti, l’unica possibilità, prima dell’età adulta, di sperimentare ‘in presa diretta’ la pratica dell’accudimento, della cura, dell’educazione dei bambini. Ai ragazzi è data la possibilità di cogliere la fatica e la logica della dedizione verso l’altro che fino ad ora hanno vissuto solo nella direzione della ‘recezione’.

Vestiti i panni dell’animatore e coinvolti come attori diretti in un impegno di cura, gli adolescenti dei Cre/Grest si trovano nella condizione di vivere, contemporaneamente, una pluralità di relazioni con figure diverse e di provarsi soprattutto in un nuovo rapporto con il mondo adulto. L’infanzia, in fondo, è una realtà da cui stanno affrancandosi proprio perché in qualche modo vi appartengono ancora; l’universo degli adulti resta invece ancora abbastanza misterioso. Forse per questa ragione definiscono ‘imprevedibile’ il proprio rapporto con i genitori dei ragazzi.


Valutazione delle relazioni con…

I bambini 11,7 3,3 24,4 32,1 28,5
I loro genitori 11,9 7,3 44,1 20,8 15,9
I tuoi coetanei 3,1 3,9 16,3 32,1 44,7
Gli educatori più grandi 4,3 6,4 17,5 39,3 32,4
Il Don o la persona responsabile 8,1 7,8 19,0 31,0 34,2

I colonna: Faticosa
II colonna: Conflittuale
III colonna: Imprevedibile
IV colonna: Stimolante
V colonna: Appagante



I giudizi dei ragazzi sulle proprie relazioni, anche in questo caso, si orientano verso toni positivi. Fortemente significativo appare il ruolo dei coetanei, degli educatori più grandi, del Don (o altra persona responsabile). È bello a proposito notare come i ragazzi abbiano saputo nella risposta distinguere tra ‘stimolante’ (carattere assegnato alla relazione con educatori più grandi) e ‘appagante’ (carattere assegnato al rapporto con i coetanei e con il Don). L’imprevedibilità assegnata al rapporto con i genitori dei bambini fa pensare invece, innanzitutto, alla poca familiarità dei ragazzi a rapportarsi con un mondo adulto (sostanzialmente estraneo) in un ruolo diverso da quello di figlio, o studente, o consumatore.

Possibilità concreta di provarsi nell’esercizio della cura, della responsabilità, di nuove forme di relazioni simmetriche, il Cre-Grest si presenta anche per gli adolescenti come un dispositivo prezioso in un tempo in cui sembrano ridursi per i ragazzi le occasioni in cui mettere alla prova se stessi come protagonisti responsabili.

Può essere utile riprendere quanto ha avuto modo di dire alcuni anni fa F. Floris: “Si tratta di permettere a questa generazione di sentirsi utile. Utile per un paese, per un quartiere, per una scuola, per una città. Solo l’utilità sociale che sperimenteranno concretamente, solo l’esperienza della politica dell’esistenza che sperimenteranno organizzando un campionato di calcio, facendo un doposcuola per i più piccoli, ritrovando un gruppo che partecipa a scuola, che fa teatro, che fa della creatività, costruendo delle società sportive inedite, organizzando scambi con i ragazzi del terzo mondo attraverso la cooperazione decentrata tra i comuni li renderà davvero grandi” (NOTA 3). All’elenco ricordato da Floris, certamente, possiamo aggiungere il compito animativo nelle attività estive degli oratori.

4/ L’occasione di imparare
Gli adolescenti che si mettono alla prova come animatori, sono ragazzi che si ‘concedono’, più o meno consapevolmente, la possibilità di vivere una forte esperienza formativa. Attraverso l’impegno nei Cre-Grest essi colgono la possibilità di imparare qualcosa di nuovo su loro stessi e sugli altri. Questa considerazione ci è suggerita dal modo con cui hanno risposto alla richiesta di indicare il valore formativo dell’esperienza che stavano svolgendo.


diventare più responsabile 77,1
conoscere meglio i bambini 58,9
imparare a collaborare con i coetanei 44,5
conoscere meglio te stesso 38,0
imparare a diventare animatore 32,9
imparare a collaborare con gli adulti 14,2
crescere nella tua fede 9,8
approfondire meglio alcuni temi della vita cristiana 6,3



Gli adolescenti nei Cre-Grest possono imparare qualcosa di nuovo su loro stessi, perché i compiti richiesti fanno sì che essi siano posti, con più concretezza, di fronte alle proprie capacità e ai propri limiti. L’esercizio dell’attenzione e dell’accudimento apre piste nuove di conoscenza dei propri livelli di empatia, pazienza, ascolto, gestione dei conflitti. Per questo i ragazzi affermano che i Cre-Grest permette di diventare più responsabili; esso, nei fatti, costringe a ‘dare risposta’ ai bisogni dei bambini, alle richieste degli adulti, ma anche alla pressione delle emozioni e degli stati d’animo (gratificanti e ansiogeni) che accompagnano gli animatori e gli educatori nelle loro attività quotidiane.

Ugualmente, i ragazzi possono imparare qualcosa sugli altri, perché ogni giorno si trovano ad esercitare la loro funzione dovendo tener conto dell’esigenze, delle aspettative, dei comportamenti dei bambini, degli educatori, dei compagni, del ‘Don’, degli adulti.

Infine, i ragazzi si trovano ad imparare, nel fluire divertente e frenetico delle giornate oratoriali estive, qualcosa sul processo educativo. Scoprono nei fatti che se è vero che si educa per aiutare i piccoli a crescere è altrettanto vero che chi educa cresce ugualmente; scoprono che l’impegno educativo non è questione di gesti eroici solitari, ma di una collaborazione comune, spesso fatte di piccole cose e di grande passione.

L’imparare che gli adolescenti sperimentano nei Cre-Grest ha, però, una particolarità fondamentale: si tratta di un apprendimento ‘in azione’, centrato sul fare, sullo stare con, sul realizzare e meno propenso all’approfondimento e alla riflessione. I bisogni formativi che i ragazzi hanno esplicitato nel corso della ricerca riguardano un maggiore confronto in gruppo, una maggiore condivisione della progettazione, una crescita di conoscenze e competenze settoriali per poter svolgere determinati laboratori. Tutto sommato però, si è già avuto il modo di sottolinearlo, i ragazzi si sentono preparati al compito quasi in modo naturale e danno una grande importanza alle doti innate. Un ragazzo, in un focus, ha detto: “si può partecipare a tutti i corsi di formazione che si vuole, ma se non è predisposto a comunicare con gli altri…uno può non partecipare a nessun corso di formazione, ma avere un carattere estroverso che gli permette di fare bene l’animatore”.

La tendenza ad un apprendimento in azione dei ragazzi chiede di essere promossa ed insieme integrata da stimoli specifici inerenti la dimensione critica e riflessiva. I ragazzi hanno bisogno di agire e contemporaneamente necessitano di crescere nella capacità di distinguere le situazioni, avere uno sguardo articolato sui bambini e sui contesti, di agire con maggiore consapevolezza personale dei significati che stanno alla base del proprio comportamento e del proprio ruolo. In quest’ottica ricoprono un ruolo fondamentale i percorsi formativi di preparazione, i momenti di verifica durante i Cre-Grest e gli educatori e gli adulti che concretamente operano con i ragazzi. Sono proprio queste figure adulte, con il loro atteggiamento e le loro parole che possono svolgere nei ragazzi una funzione di supporto al rafforzamento di un atteggiamento riflessivo e critico.

5/ Conclusioni: e quando è finita l’abbondanza?
La ricerca ci restituisce un’immagine dell’adolescenza in cui prevalgono i caratteri della vitalità, dell’energia, del germogliare di risorse e di idee. L’impegno del Cre-Grest appare come una ‘scuola’ di prosocialità, di cura, di sperimentazione di sé, di più vasti rapporti intergenerazionali; appare come un dispositivo significativo per alimentare e dare forma concreta e profonda alla vitalità e alla generatività dei ragazzi.

Prendendo a prestito una metafora ‘ambientale’ si potrebbe dire che il Cre-Grest ha i caratteri di una grande e abbondante pioggia risanante che stimola i semi a crescere, che fa spuntare le gemme, i fiori, le foglie. L’entusiasmo, le risorse, le forze, le motivazioni che caratterizzano un Cre-Grest, come una pioggia copiosa, bagna tutti e rende tutto più accesso e più vivo.

Il problema, però, è come fare tesoro di questa abbondanza. Come fare in modo che i germogli di impegno, di responsabilità, di scoperta di sé, di collaborazione, non si brucino nell’arsura della quotidianità? Fuori dalla metafora: come si può permettere ai ragazzi di dare radice a ciò che stanno facendo e fare in modo che si trasformi in risorsa consapevole per la costruzione della propria identità e del proprio senso?

Come fare in modo che l’abbondanza di stimoli delle attività estive non sia seguito solo da siccità e freddo rigido? È possibile costruire serbatoi d’acqua per periodi più secchi? Fuori dalla metafora: come fare tesoro di quello che si compie nei Cre-Grest perché continui ad avere una incidenza nella vita ordinaria delle parrocchie e degli oratori? I ragazzi tornano ad essere solo ‘utenti’ oppure è data ancora loro la possibilità di imparare e crescere mettendosi alla prova e rispondendo di sé?

Assegnare agli adolescenti un compito animativi-educativo nei Cre-Grest è una scommessa educativa; è scommettere che far agire i ragazzi in prima persona, dando loro fiducia e sostenendoli con un apporto critico e riflessivo è aiutarli a crescere e a scoprire ‘con maggiore intensità’ i significati del vivere. Sarebbe bello che questa scommessa sui ragazzi durasse tutto l’anno fino a diventare un modo quotidiano di ascoltarli, guardarli, provocarli, incoraggiarli.

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Note al testo
(1) Cfr. P. Triani, L’apprendimento-servizio, in Scuola e Didattica.
(2) Cfr. P. Triani, I ragazzi e la socialità ristretta, in Scuola e Didattica, n. 7.
(3) F. Floris, in AA.VV, Adolescenti come non perderli? Genitori come sostenerli?, Berti, Piacenza 2004, pp. 34-35.



3/ Educarsi nell’esperienza. Gli adolescenti negli oratori estivi e nei CRE-GREST delle Diocesi Lombarde, di Ivo Lizzola (Bergamo, maggio 2007)

Indice
1. Accompagnare un’esperienza di iniziazione
2. Le parole e il corpo
3. Siamo di qualcuno
4. In esperienze in cui trovo me stesso, gli altri, il mondo
5. Crescere nella distanza
6. Sentire la facoltà del nuovo
7. Cogliere il volto della propria generazione
8. Incontrare le altre generazioni
9. Riconoscersi nel proprio fare
10. Linee di una tessitura educativa
11. Una strategia educativa


1. Accompagnare un’esperienza di iniziazione
I percorsi di educazione e di formazione dei giovanissimi, delle adolescenti e degli adolescenti, rivelano in questi anni la fatica e la fragilità dell’iniziazione alla vita adulta. Sia nei luoghi formali che nelle occasioni dell’aggregarsi più informale solo a volte si vivono esperienze nelle quali la verità dei legami umani apre a progetti di vita.

Nelle convivenze delle nostre comunità paiono quasi completamente assenti riti di iniziazione al punto che l’adolescenza pare non essere più costituita come un inizio. Come se tra infanzia e giovinezza e vita adulta si stabilisse una sorta di continuità indifferenziata.

Eppure le transizioni e i cambiamenti dai 14 anni in avanti sono rilevanti, frequenti e riguardano i pensieri e il sentire, i ruoli e i contesti, l’interiorità e le manifestazioni di sé, le relazioni e le responsabilità, il mondo interno ed il mondo esterno (NOTA 1).

Un periodo così lungo di cambiamenti appare ben poco presidiato educativamente da riti di iniziazione: quelle pratiche attraverso le quali gli adulti di società meno complesse delle nostre costruivano e sancivano l’identità sociale nuova di ragazze e ragazzi.

Senza volere qui approfondire le conseguenze psicologiche, educative e sociali di questa debolezza dei riti di iniziazione alla vita adulta, va rilevato che il rischio che si corre in molti percorsi di crescita, in particolare quelli vissuti in gruppi “orizzontali” di coetanei, è quello che l’iniziazione a “pratiche” nuove (relazionali, di consumo, di rischio) avvenga accompagnata da figure di “iniziatori” quasi coetanei, solo più disinibiti. E nelle dinamiche gregarie di gruppi fusionali chiusi. Senza un rapporto significativo con le altre generazioni, e senza fare esperienze di cura, di responsabilità, di riflessività (NOTA 2).

Quando la socialità non chiede socievolezza, la vicinanza non chiede relazione, l’essere insieme non chiede un patto, una promessa, allora il futuro e il passato sono dissolti, e la presenza d’altri è neutralizzata. La dissoluzione e la neutralizzazione riescono quando tutte le occasioni e tutte le esperienze dell’incontro con l’altro, della tensione verso il futuro, del “sogno ad occhi aperti”, quando tutte le prove dell’affidamento e del gesto simbolico, dedicato, sono mancate e inaridite, o sarcasticamente liquidate.

Come riprendere una possibile significatività, una rinascita dei gesti e delle parole? I ragazzi e le ragazze non trovano riferimenti né sul versante delle “forme” adulte della convivenza, freddamente inespressive, anaffettive, procedurali, o in una logica di puro mercato, del “servizio a domanda individuale”. Ma neppure li trovano sul versante delle esperienze “orizzontali”, delle tante microcomunità di senso del mondo adolescenziale, quando in essa non si danno osmosi e prevalgono le estraneità e le chiusure di identità recintate.

Tra questi piccoli mondi chiusi, in cui si sosta per tratti brevi o prolungati della storia dei giovanissimi, mancano anche: il gusto del conflitto non distruttivo; la coltivazione della capacità negoziale; il senso della rappresentanza; del gesto generosamente responsabile per altri, lontani, o solo d’altri giri.

Contaminazioni, scambi, letture, sostegni sono rari per le biografie nelle quali si incrociano e sommano le diffuse periferie e perifericità degli abbandoni scolastici, delle povertà delle relazioni sociali e familiari, delle microgruppalità in funzione autoprotettiva (il “tribalismo giovanile”), del blocco dell’azione intenzionata e autoorganizzata, del consumismo. Sono perifericità in cui la difficoltà a riconoscere e a dare significati e senso all’esistenza individuale e collettiva si esprime anche nella crisi di parole e di linguaggi, nell’assenza di senso della cittadinanza, nella microviolenza e nella microcriminalità.

2. Le parole e il corpo
Trasformare il conflitto, la tensione, anche la paura che il corpo ospita in pensiero, in parola. Dare parola a ciò che si sente: alla solitudine ed alla separazione temute. Perché l’attesa di elaborare un nuovo sentimento etico, una distensione nuova di nuove relazioni, e la capacità di progetto e di simbolo acquistino spazio, e tempo, e pazienza, dare parola, forma di pensiero a ciò che abita nel corpo delle ragazze e dei ragazzi, è passaggio utile, altrimenti tutto rischia d’essere subito e solo agito.

Emozioni e moti interiori si esprimono e finiscono nell’azione, nel gesto. Anche il dolore, o l’ansia. Anche il desiderio. Dentro di loro le ragazze e i ragazzi portano e apprendono a conoscere, energie forti di un “fare sul serio”. Tutto ciò va ben simbolizzato, per essere praticato bene (NOTA 3).

Corpo subíto, corpo agito, corpo simbolizzato: il corpo giovane che si dilata nel mondo e nella vita, generatore e mortale, abita il tempo e il senso. Può ben essere il corpo che accomuna e affratella.

In un tempo in cui si esalta il valore della relazionalità pare prosciugata la fonte di significati, del gusto del vivere e dell’incontrarsi, la creazione e il ritrovamento di sé in relazioni significative, perché corpo a corpo, vissute in presenza. Fisiche accoglienze reciproche, tenerezze e urti giocosi. Riconosciute e corporee tensioni ed espressioni (NOTA 4).

Le nostre ragazze e i nostri ragazzi avvertono minacce certamente reali: solitudine e abbandono, comunicazioni e relazioni rarefatte, dipendenze e modifiche dei rapporti e dei ruoli che prima li proteggevano, esclusione silenziosa da contesti o processi sociali. Una sorta, forse, di minaccia di inutilità. Avvertono l’individualismo e l’assolutismo della soggettività, vedono attorno a loro protagonismi vuoti e ostentati, tensioni senza veri obiettivi, relazioni “brillanti” e funzionali, prove di sé no limits, in-sensate.

3. Siamo di qualcuno
Tra adolescenti, tra adulti ed adolescenti servono non solo parole per costruire pratiche, per definire progetti: servono “pratiche di nominazione”. Pratiche che si aprano tra giovani e adulti capaci di osare e di sostenere l’incontro, ed anche il conflitto non distruttivo. Acquisire di nuovo la consapevolezza del proprio nome, vuol dire essere accolti o essere chiamati in contesti formativi e sociali in cui si prova che “si è di qualcuno”. E lo si è non solo perché c’è chi ci ama, ci conosce e ci chiama, ma anche perché c’è chi ha bisogno del nostro amore, d’esser da noi riconosciuto. C’è chi intende rivolgerci la sua richiesta, che esprime la sua attesa. E noi siamo per lei, per lui. Siamo per qualcuno che abita qui, oppure lontano: che ci chiama e ci “elegge” ora, da qui.

Ci chiama per nome, ci rende non sostituibili. Certamente nel limite ma anche nella particolare possibilità dei miei saperi, delle capacità coltivate, degli spazi affettivi. I miei saperi e ciò che posso e so fare si fanno, così, interessanti, da curare bene: sono patrimoni aperti, percorribili e più ampiamente e profondamente abitati da diversi ospiti.
Queste esperienze si danno quando la relazione educativa tra le generazioni è incontro in cui si affinano e si provano le capacità di sentire il dolore e la bellezza, di elaborare il senso della giustizia, di avvertire la densità del dono della vita (NOTA 5).

Sono fortemente presenti invece oggi e non solo tra i più giovani - anche negli stili di vita quotidiani delle nostre comunità - i rischi dell’evanescenza, della dispersione, di una concentrazione sulle sensazioni immediate. Non pochi adolescenti in questi anni sperimentano anche nuovi silenziosi cammini di selezione e di marginalizzazione: quelli dei trascurati nelle famiglie fragili e sotto pressione, quelli dei “non adatti” o “non dotati” nella scuola; quelli dei “non affiliati” ai gruppi spontanei, di chi non può partecipare a consumi e occasioni costose; quelli delle esperienze precoci di lavoro, ancora diffuse nelle nostre terre che si conducono al di fuori di tutele minime e senza accompagnamenti educativi.

Pare che il mondo adulto, e in primo luogo i genitori e gli educatori, vivano a volte una incapacità di proporre contesti di prova di sé e vocazionali, luoghi di coltivazione di responsabilità, esperienze di cura degli altri e del mondo. Eppure quando i giovanissimi vivono relazioni significative, chiamate in gioco, servizio per altri, occasioni di riflessione e silenzio, quando rileggono i vissuti, allora si aprono all’ascolto di vocazioni e di orientamenti di vita. Vedendo contenuta e contrastata la tendenza al consumo delle occasioni, alla ritualità ripetitiva e vuota delle dipendenze e dei gregarismi.

4. In esperienze in cui trovo me stesso, gli altri, il mondo
Le esperienze dei CRE-GREST e degli oratori d’estate di molte comunità cristiane, di molte parrocchie mostrano la praticabilità di percorsi formativi ed esperienziali:

- segnati da una strategia educativa che nasca dal contatto con le storie particolari e le domande profonde delle ragazze e dei ragazzi, da una capacità di interrogazione forte che apra a un nuovo disegno di sé, con altri, nelle sfide del tempo; strategia che valorizzi e insieme proponga forti incontri critici: cura di ognuno e esigente chiamata in responsabilità;

- realizzati dentro un nuovo disegno dei quartieri, delle città e delle comunità che li veda esprimere impegnative attese verso le adolescenti e gli adolescenti (nelle esperienze formative, lavorative, sociali, pastorali…) perché si presenti la convivenza come ambito ricco di alleanze, di contesti progettuali; di riflessività, di aperta negoziazione e di coesione sociale;

- nei quali incontrano adulti che sanno mettersi in ascolto perché sanno mettersi in ascolto di sé, e lo sanno fare dentro i contesti della vita reale, quelli dove si può dare (mentre a volte è evitato) l’incontro tra le generazioni; adulti che non giudicano soltanto, ma che hanno storie da raccontare e invitano a costruire un mondo abitabile e accogliente, giusto e solidale; delle donne e degli uomini di fede, capaci di aprire al senso di una Promessa buona, alla libertà, alla offerta della vita, alla felicità all’incontro con la persona di Gesù Cristo.

Le esperienze “che costituiscono”, nelle quali si trova nuova origine, nuove forme di sé e del tempo (“nuova nascita” dicono alcuni psicologi dell’età evolutiva) non sono quelle in cui “si sperimenta qualcosa” o quelle in cui si è reclutati in situazioni proposte e determinate da altri. Sono, invece, le esperienze - e lo sono le esperienze nei CRE-GREST per moltissime e moltissimi adolescenti - in cui nasce qualcosa di sé di importante: si “disfa” l’orizzonte protettivo del vissuto quotidiano e ci si ritrova, chiamati per nome, a essere altrimenti, in nuove prossimità; si sente la pressione di cose e realtà, di altri a sé affidati; ci si “prende” con i giovani e con i grandi, e ci si “lascia”, ci si vede, ci si legge modificati in questo andirivieni nei giorni; le proprie parole e i propri gesti assumono una rilevanza, un peso e una “gravità”, vogliono averla, non fuggono responsabilità; si dilata il campo dell’esperienza esistenziale, emotiva e cognitiva (e questo va ben assunto e coltivato, meglio sostenuto negli scambi con gli adulti) (NOTA 6).

“Disfare” è importante per fare, poi, propria la “forma” del tempo del proprio vivere, gradualmente sentendo il peso e la responsabilità di “fare” le scelte, le relazioni, di elaborare le risposte a ciò le presenze d’altri mi chiamano. “Disfare” è esaminare il valore della consegna di esempi, modelli, valori; rivedere il “sentire” il tempo e il mondo, che si sono ricevuti nell’infanzia e nella preadolescenza. “Verificandoli” nel confronto con la vita. Valutando, cominciando a valutare da sé (con altri, certo; ma iniziando ad assumere il compito, ed anche un po’ la solitudine, del valutare).

5. Crescere nella distanza
La pressione della decisione, del dovere continuamente scegliere tra opzioni e opportunità, beni di consumo ed “esperienze di consumo” è forte. Ragazzi, ed adulti, in questo si ritrovano: in un decidere continuo, ma che spesso poco “de-cide”, poco taglia e determina. Spinti a ragionare sul breve e sul brevissimo periodo manca il respiro del pensiero, del sentire e valutare bene, della responsabilità che disegna significati.

Come “abbracciare” il tempo, un tempo più ampio e più ricco (complesso, ambivalente, abitato)? Come intrecciare il tempo dell’esperienza che sto vivendo, di questa esercitazione di competenze e abilità, con il tempo “di chi sto diventando” mentre incontro, faccio, penso nelle esperienze del mio vivere. E con il tempo del quale rispondo, assumendolo, facendolo “mio”; ed ancora con il tempo delle consegne che a me vengono, che sono ricevuto ed impegno? (NOTA 7)

Si vive, si convive, ci si sente altrimenti; si sente, si convive e si vive in prossimità. Gli adolescenti e le adolescenti vivono l’occasione dei CRE-GREST negli anni della presa di distanza, della “partenza” dai luoghi e dai riferimenti del crescere precedente (anche dagli oratori, dalla pratica liturgica, dalle forme dell’appartenenza). Distanza nella quale crescere, imparare responsabilità e riconoscimenti, il rispetto e l’autonomia, anche la solitudine con se stessi.

Tutto questo, certo, se la distanza non si fa estraneità e distacco, se non è abitata da indifferenza o risentimento, da reattività e giudizio. Può essere buona esperienza, la distanza, quando non è estraneità, o indifferenza; adolescenti e oratori, e proposte delle parrocchie possono bene non tenersi a distanza (come con qualcosa con cui non si sa, o non si sa più come, trattare) ma possono imparare concretamente a tenere la distanza, a tenersi in vista, ad avvicinarsi e ospitarsi con rispetto, valorizzandosi, chiedendo cura. Occorre ben tenere il rapporto anche con chi si fa più lontano e non ci sta o non si riesce a rigiocarsi subito (NOTA 8).

Dopo i distanziamenti (e anche durante) si può coltivare il tenersi in vista e l’offrirsi alla vista. Con serietà, uno a uno. Ci si reincontra nei mesi in occasioni di narrazione di sé, di messa a fuoco di nuove potenzialità, di nuove scelte. Partendo da ciò che è restato (di importante) in sé dell’esperienza, e da ciò che di nuovo è maturato e si vuole mettere a disposizione e in gioco.

6. Sentire la facoltà del nuovo
L’esperienza dello scegliere, del volere è importante: è una delle più importanti sfide educative. Le adolescenti e gli adolescenti che si confrontano con la loro volontà in contesti vivaci e complessi di elaborazione come i CRE-GREST scoprono quella che Agostino chiamava “il conflitto delle volontà”. Sperimentano che possono portare dentro una cattiva volontà (captiva) perché prigioniera di se stessa, avvolta nei suoi lacci.

Per essere come vorrei devo un poco liberarmi da me stesso: vorrei avere una volontà diversa da quella che ho. La libertà si svela come esercizio affascinante e complesso: fuori da voglie e da piccoli deliri di onnipotenza. Sono in un’impresa nuova, ascolto, vedo, assumo compiti inediti, osservo, dico la mia… Di me viene in luce qualcosa che mi sorprende, che va oltre ciò che io so di me stessa/o; insieme sento, al fondo,che nelle cose che faccio, che decido, non si esprime tutto di me stessa/o.

I conflitti del volere sono veri e propri conflitti di identità, come annota Roberta De Monticelli nel suo bel L’allegria della mente – dialogo con Agostino. Nel conflitto delle volontà, voglio e non voglio del tutto, ma cammino grazie a buone compagnie, verso me stesso, verso la verità. Mi formo negli atti e sento la vita buona, e la Promessa buona che la abita (NOTA 9).

Sentire la facoltà del nuovo, sentendo identità e fragilità, esitazione e deliberazione è passaggio importante. Può avvenire in esperienze sufficientemente aperte, e sufficientemente sorvegliate.

La costruzione dell’identità personale nei giovanissimi fa i conti con la differenziazione forte delle esperienze, degli ambienti, degli incontri della loro vita. Questi propongono riferimenti di valore, chiedono stili e atteggiamenti diversi, sono esperienze e modelli di azione non trasferibili da un contesto all’altro. Così non si definiscono orientamenti di vita e di scelta. Serve che tra ambiente scolastico, occasione di lavoretti, gruppi, contesti di tempo libero, spogliatoi, luoghi di incontro più o meno formali si trovi la “tenuta” di qualche esperienza forte, di qualche incontro significativo che faccia da “specchio”, che faccia tenere il filo di “chi sto diventando?”.

La variabilità, cioè la frequenza e l’intensità dei cambiamenti, attraversa gli anni dell’adolescenza. Questa discontinuità rende difficile la “sospensione”, la distensione di occasioni di riflessione, di narrazione e ripensamento, di rilettura di ciò che si vive e si sente, di ciò che si scopre e si prova. Riflettendo su “a cosa rispondo?” passando da una cosa all’altra.

Anche il campo ampio, ma certo più apparente che reale, delle possibilità che mi trovo davanti per le mie scelte rappresenta per lo più “possibilità cieche” se non si connettono a speranze, ad attese di bellezza, bontà e giustizia. Attese che sento su di me se occhi di adulti - e di bambini, perché no? – le riflettono a me.

7. Cogliere il volto della propria generazione
Vi è, ricordavamo, una novità “antropologica” che sta prendendo forma nella nostra convivenza, e nella storia delle famiglie e delle relazioni tra famiglie. Novità che chiama a rivisitare la centralità della cura e della vulnerabilità nel costituire relazioni tra noi. È una novità non in assoluto, se non per la sua diffusione, e la potremo tratteggiare nei termini che seguono. Nasciamo figlie e figli, tutti, affidati; diventeremo, crescendo, affidabili, nelle famiglie e nella vita sociale, molti come padri e madri dei propri figli certamente.

Misureremo la qualità e l’attenzione di questa affidabilità quando, nel percorso della vita, le nostre madri e i nostri padri ci verranno affidati come (un poco) dei figli, fragili. Diventeremo (un poco) loro padri e madri, per poi, dopo un po’, affidarci nelle mani dei nostri figli e delle nostre figlie, a nostra volta (NOTA 10).

Oggi questo è richiesto nel gioco delle generazioni. La realtà dell'essere affidati e dell’essere affidabili all'interno delle famiglie e delle reti delle famiglie ci chiama a riconoscerci “capaci e insieme vulnerabili” (come scrive Paul Ricoeur); come la necessità, il valore, la bellezza di essere capaci di cura, presi da esercizi di responsabilità già piccoli, vanno fatte maturare, vanno richiamate e sostenute il più precocemente possibile. È una prospettiva educativa che incrocia la novità antropologica del rapporto tra le generazioni e delle storie delle nostre reti familiari e di prossimità. Non evitando, ad esempio, l’incontro con la malattia, il morire, e il nascere, l’ospitare.

Se non si cureranno nella convivenza, nel territorio, nel contesto comunitario, (quello che tessono i servizi sociali e sanitari, la scuola e, certo, le Parrocchie, le Caritas, le associazioni, gli oratori), esperienze, pratiche che costituiscano in responsabilità i nostri ragazzi e le nostre ragazze, sarà molto difficile che questa svolta culturale, sociale ed antropologica possa essere vissuta senza aprire a conflitti tra le generazioni. E a realtà di nuove esclusioni, e di abbandono indifferente.

Per questa via si costruisce “il sonno del sentire”, “quell’ordinario sonnambulismo” che diviene sonnambulismo morale, sordità e cecità ai valori, e alla profondità essenziale della vita. Sonnambulismo che può essere ricco di immagini, di sensazioni, di giochi e abilità, esercitazione continua di stati fisici e psichici. Un vivacissimo torpore, un ottundimento quotidiano che attiva ciò che Laura Boella chiama lo “stupore di stupidità”. Così diverso dallo “stupore di meraviglia” radicato nel ritmo della vita, nell’incontro con ciò che prende e che prova, che rallegra e che fa soffrire. Lo stupore di meraviglia risveglia alle possibilità dell’essere, a ciò che svela la realtà nella bellezza e nel mistero, a cogliere il posto proprio, la traccia di una vita personale, le capacità e le sensibilità proprie e attese, valorizzate da altri. Nell’incontro con ciò che sta a cuore (NOTA 11).

8. Incontrare le altre generazioni
Abbiamo bisogno di osservare i processi attraverso i quali giungiamo a diventare “abitanti dei nostri contesti relazionali”, rendendoli così abitabili anche a chi vive con e tra noi. In questi processi noi possiamo renderci più consapevoli delle ombre che giocano in noi (i timori, le incertezze, le distruttività, le proiezioni, e i pregiudizi…) ed anche delle luci, delle risorse, delle attese e delle accoglienze che ci muovono.

Le altre generazioni vanno incontrate bene: con conoscenze adeguate, con riflessione e con un sentire attento. Sottovalutare la conoscenza di alcuni elementi di orientamento (di tipo psico-pedagogico ad esempio) all’incontro con l’infanzia non è bene. Ma non lo è neppure non tenere momenti di riflessività sulle fatiche e sui moventi interiori, sui vissuti (e sulle identificazioni di ruolo, sui modelli…) di adulti e giovani.

Un “sentire attento” chiede di usare bene del sentire, di rintracciare e rileggere, anche criticamente, del sentire di altri tempi della propria biografia, di non interpretare troppo presto i segnali (di bambini e di adulti).

Coltivare un sentire attento verso i bambini e le bambine, le ragazze e i ragazzi, è avventura di senso e di responsabilità: vanno insieme il sentire nel corpo e l’esperienza di conoscenza. Sentire nel corpo, fragile, esposto e affidato, la capacità di presenza e di affidabilità. Vedere germogliare dalla sua vulnerabilità la sua capacità di sentire, di pensare e di agire con altri e per altri. Riflettendo su ciò che si sente, sulle emozioni e sui pensieri.

È un’esperienza di conoscenza perché ogni vera conoscenza e cultura – come insegnava Romano Guardini – “inizia col fatto che l’uomo si ritrae”. Cioè fa spazio, ad altri, ad altro, alle presenze, alla realtà da riconoscere, da costruire, da far vivere bene. E, restando nel vivo, apprende non solo a riconoscere il valore di un’opera o una cosa ma anche a contemplare, non solo a riconoscere la bassezza di un comportamento ma anche a indignarsi; apprende ad amare altre persone oltre che ad apprezzare.

L’esperienza dell’ascolto aperto, non già orientato, del sentire senza potere è esperienza dell’inizio, del cominciamento. È iniziale e per questo è recettività: come quando prendono forma il sentire e il pensare. È trovarsi nello stato nascente delle cose che prendono forma, dei significati, delle immagini e dei suoni, delle possibilità dei corpi di entrare in contatto, e di essere “lasciati stare”, in pace, lì vicino. Trovarsi e trovar sé, per altri, presso altri a noi affidati (NOTA 12).

9. Riconoscersi nel proprio fare
La dimensione intergenerazionale anche nei CRE-GREST e negli oratori d’estate va colta bene, aiutando ripensamenti e riposizionamenti. Reciproci: gli aduli e i giovani adulti vanno ben preparati a incontrare adolescenti (oltre che bambini e ragazzi): preparati a reggere l’impegno e a verificarsi con attenzione in questo incontro. Come lo si deve chiedere agli adolescenti.

Ogni persona appartenente a diversa generazione può trovare l’occasione di individuare e mettere in discussione i propri “modelli formativi e relazionali impliciti” (quelli dei vissuti e delle storie di formazione personali, scolastiche, familiari,…)

Serve chi assuma il compito di con-vocare a prendere contatto con i nodi della consegna e della relazione responsabile tra le generazioni, e a prendere contatto con le proprie parti più opache, disorientate, o sofferenti e ripiegate. Questo per riuscire a tenere inscritte nella convivenza concreta delle nostre comunità, delle nostre famiglie, delle reti di prossimità (anche nei CRE-GREST) le nascite, le crescite, e le sofferenze, i disagi. E questo chiede cura, dedizione, senso della fraternità, speranza. Chiede donne e uomini attenti, buoni educatori. Chiede anche qualche competenza, assunta con attenzione.

È molto importante che una parrocchia, un oratorio o un’esperienza associativa riflettano sui codici culturali di cui sono portatori. A volte per tradizione, o per routine: quindi inconsapevolmente, segnati da autosussistenza organizzativa e culturale. Si tratta di riconoscersi nel proprio fare, pensare, relazionarsi aprendo e rompendo i saperi pre-costituiti, le visioni della realtà e della propria missione un poco segnate dall’inerzia. Lasciando iniziativa allo Spirito frequentando la Parola e operando il discernimento (NOTA 13).

La capacità di conoscere e agire è sostenuta, e insieme invischiata, dai nostri modi di fare e di rappresentarsi istituzionalizzati. È Simone Weil che ci rende avvertiti circa il nostro essere sempre in qualche modo “circondati dal nostro sguardo”. Lasciamoci guardare da uno sguardo che è su di noi.

Una piccola riflessione sul volto: non cogliamo il nostro volto che nello sguardo, nelle relazioni, nei rimandi, nell’interazione con altri. Del volto, allo specchio, cogliamo solo i segni, i tratti … non il volto: questo resta sempre un poco mistero ed è “presenza a”, in verità. Il nostro volto, il “nuovo volto” è, allora, da ritrovare nella profondità del nostro essere immagine di Cristo (cioè dalla capacità di coglierci, di rifletterci sul Suo sguardo); e nel nostro essere esposti a donne e uomini, a condizioni di vita, alle attese e fragilità che i loro sguardi, colti, ci consegnano.

Poi, chi vuol portare uno sguardo alla persona, alle situazioni nascenti e sofferenti, a terre nuove e cieli nuovi non può che dedicarsi all’elaborazione di un “pensiero viandante”, di un “pensiero concavo”. Aperto e plurale, capace di ascoltare e cogliere vissuti delicati e complessi. Le nostre comunità cristiane – i nostri oratori – in modo intenso nei mesi dei CRE-GREST - ospitano, o vedono transitare ragazzi, giovani e adulti portatori di storie diverse e complesse che rinviano a reti familiari, a storie di migrazioni, a separazioni, a bisogni di riorganizzazione e cura, a dissesti di economie domestiche per crisi occupazionali a malattia e sofferenza, a disorientamento. Sono tutte occasioni di incontro di rilettura, di ascolto di storie di minori e di storie di famiglie, di annuncio di una Promessa buona sulla vita (NOTA 14).

10. Linee di una tessitura educativa
Dai 14 anni ogni anno è transizione e salto, riposizionamento e scelta. Il CRE-GREST, la formazione che lo precede (spesso) e lo accompagna (qualche volta) offre più livelli e possibilità di incontro: è tempo “festivo” oltre che estivo, con rituali, ritmi, cerimonie, intensità e richiami, silenzi anche. L’autunno-inverno è tempo più feriale, di impegni, di distanze e lontananze, e diversità di percorsi.

I percorsi di formazione vanno scanditi: in momenti prima (per preparare sé, gli sguardi e le attese, oltre che alcune competenze e strumenti), durante (per riflettere, mettere a punto sé, e le cose), dopo (per dare parola a ciò che si è sentito e visto) l’esperienza dei CRE-GREST.

Va anche scandita negli anni, con il crescere e l’assunzione di ruoli e responsabilità nuovi.
Alcuni momenti specifici e propri delle diverse fasce d’età potrebbero essere così disegnati (dai 14 ai 18 anni):

a/ coltivare le esperienze di sé, l’osservazione, un modo di stare con altri in una relazione educativa consapevolmente; la riflessività;

b/ favorire la ri-lettura delle esperienze fatte, riposizionamento in una relazione da costruire/governare, obiettivi educativi, comportamenti, strategie; la mediazione relazionale;

c/ mettere a fuoco gli elementi di specificità (obiettivi educativi, temi, messaggi, esperienze significative, cura di uno spirituale) dell’esperienza intera del CRE; il patto con le famiglie, l’attenzione educativa alle diverse fasce d’età, la cura degli adolescenti, i ritmi e il funzionamento dello staff

Su un altro delicato e complesso passaggio ragazze e ragazzi dovranno imparare a incamminare: quello della capacità di vivere rapporti di vicinanza-distanza, di non simbiosi totale con le persone. L’apprendere a intrattenere relazioni di indipendenza e di interdipendenza, nelle quali l’altro non è un semplice strumento per colmare le mie mancanze e le mie incertezze, può aprire alla capacità di scelte e comportamenti che osano nuovi inizi, intraprese, assunzioni di responsabilità anche quando non tutto è garantito. Non coltivare una ossessione per l’autonomia e l’autosufficienza può aprire al gusto di esercitare comportamenti gratuiti. Come non avere continuamente bisogno di conferme e di sostegni apre anche alla capacità di vivere conflitti non distruttivi, di agire per convinzione, di confrontare, di sostenere, e anche di cambiare opinione, o decisione.

11. Una strategia educativa
La strategia educativa è intesa a ricostruire le capacità di relazionare, di significare, di intenzionalità: queste le tre sfide.

Soffermiamoci un poco sulle sfide. La dimensione relazionale è ricostruibile attorno alla prova di densità di una comunicazione che porta, o riporta, a vivere con altri, a sentirsi responsabile di qualcuno. Si può procedere così oltre il misconoscimento di sé, quel blocco che fa restare nelle appartenenze “tribali”, nel gregarismo e nella dipendenza.

Ma la normale fatica a crescere ed a trovare stima di sé e riconoscimento vive simili (se pure non identici) difficili attraversamenti. E parallele tentazioni di rivendicazione fittizia di autonomia.

È importante fare sentire la rilevanza dell’”attenersi alla relazione”; nei giovanissimi è una relazione così vissuta che si lega alla costruzione di “unità di senso” con l’altro. Sono preziose le indicazioni di chi lavora con gli adolescenti circa l’intreccio tra disagio esistenziale ed interazioni sociali, tra scambi comunicativi e manipolazioni simboliche. In questo intreccio si giocano le potenzialità evolutive del soggetto. Avere occasioni che facciano da specchio per leggere le trame del proprio vissuto è importante e può permettere di rimettersi in gioco.

La sfida educativa rappresentata dalla ripresa della capacità di intenzionalità è delicata e difficile. Fa i conti con l’assenza ed il blocco di intenzionalità per una “presenza eccessiva del mondo” che si manifesta nella dispersione nell’immediato, nella fuga da sé, nella valorizzazione e nella fissazione sulla propria insufficienza. Oppure deve affrontare una “distorsione dell’intenzionalità per un eccesso di io”, che riduce la realtà a oggetto-preda e sviluppa sia un immaginario di onnipotenza che l’assenza di autocontrollo. Intenzionalità fantasmatica: l’altro, come il gruppo, è solo mezzo; nei confronti di chi si incontra non si avverte alcuna responsabilità (NOTA 15).

Ci viene raccontato di una strategia che prova a fare sperimentare nuove esperienze, anzi a dilatare il campo dell’esperienza per mostrare come in un mondo che può essere significato in altro modo con altri, sono possibili frequentazioni di nuovi orizzonti. Come pure nuove valorizzazioni di abilità, capacità e sensibilità personali. Da qui si può trovar motivo per reggere una problematizzazione tollerabile, ed anche il ripensamento di stili e scelte precedenti. Da cui prendere congedo.

Per le ragazze ed i ragazzi è, comunque, aperto il cammino della costruzione di un “ottimismo esistenziale”, di una appropriazione soggettiva e di una ristrutturazione dell’intenzionalità, al di là dell’imitazione.

La “pratica della libertà” è legata allo scoprirsi autonomi in relazione. Sul piano educativo provare “il difficile” (la realtà nei suoi vincoli, la cooperazione-competizione con altri, il non ancora dato, la dedizione,…) e provare “il bello” (le finalità senza scopo, perseguite - nel loro valore cognitivo - come ciò che è vero e che vale, e colte - nel valore pratico - come rendere bello il mondo e il rapporto tra le persone…) è importante .

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Note al testo
(1) I. Lizzola – M. Noris – V. Tarchini, Città laboratorio dei giovani, Città Aperta. Troina (Enna), 2007.
(2) AAVV, Giovani e periferie, EGA, Torino, 2004.
(3) G. Pietropolli Charmet (a cura), Ragazzi sregolati, F. Angeli, Milano, 2001; G. Pietropolli Charmet – E. Riva, Adolescenti in crisi, F. Angeli, Milano, 1995.
(4) F. Botturi – C. Vigna (a cura), Affetti e legami, Vita e Pensiero, Milano, 2005.
(5) I. Lizzola, Aver cura della vita. L’educazione nella prova: la sofferenza, il congedo, il nuovo inizio, Città Aperta, Troina (Enna), 2002.
(6) L. Mortari, La pratica dell’aver cura, B. Mondadori, Milano, 2006; Apprendere dall’esperienza, Carocci, Roma, 2003.
(7) A. Melucci, Diventare persone, EGA, Torino, 2000.
(8) R. Grassi (a cura), Giovani, religione e vita quotidiana, Il Mulino, Bologna, 2006.
(9) R. De Monticelli, L’allegria della mente – dialogo con Agostino, B. Mondadori, Milano, 2004.
(10) I. Lizzola – V. Tarchini, Persone e legami nella vulnerabilità, Unicopli, Milano, 2006.
(11) L. Boella, Sentire l’altro. Conoscere e praticare l’empatia, Cortina, Milano, 2006.
(12) G. Caio, Formare alla vita buona, Città Aperta, Troina (Enna), 2007.
(13) M. Chiodi - D. Cornati – A. Cozzi - S. Romanello, Beatitudine e benessere, Glossa, Milano, 2005; E. Bianchi, La differenza cristiana, Einaudi, Torino, 1997.
(14) AAVV, Saper sperare, San Paolo, Milano, 2006; G. Angelini- A. Bertuletti – M. Salvi – P. Rota Scalabrini, Crisi della speranza, Glossa, Milano, 2000.
(15) P. Bertolini – L. Caronia, Ragazzi difficili, La Nuova Italia, Firenze, 2006.




4/ Scopo e metodo della ricerca, di Diego Mesa

[...] L’intento principale della ricerca era quello di approfondire l’esperienza di volontariato estivo degli adolescenti e i suoi risvolti dal punto di vista pastorale cercando di rispondere ad alcuni quesiti di fondo: come vivono gli adolescenti l’esperienza del Cre-Grest? Quali sono le loro motivazioni? Quanto li coinvolge? Che cosa apprendono? Che consapevolezza hanno della valenza pastorale di questa esperienza?
Sono state effettuate due rilevazioni:
- una di tipo quantitativo tramite la somministrazione di questionari individuali
- una di tipo qualitativo tramite la realizzazione di interviste di gruppo

1. La rilevazione quantitativa tramite questionari
Nel periodo di giugno-luglio 2006 sono stati somministrati 2336 questionari ad altrettanti animatori di età compresa tra i 13 e i 19 anni. Il campionamento (non casuale) è stato effettuato in due stadi:
1. nel primo stadio sono state individuate 105 parrocchie stratificate per diocesi, numerosità della popolazione e zona territoriale;
2. successivamente sono stati somministrati i questionari a tutti gli animatori minorenni del Cre-Grest delle parrocchie individuate.

2. La rilevazione quantitativa tramite interviste di gruppo (Focus)
I risultati emersi dal questionario sono stati discussi nel periodo di novembre-dicembre 2006 con 8 gruppi di adolescenti (3 di Milano, 2 di Brescia, 2 di Bergamo, 1 di Cremona). Ogni gruppo, compreso tra gli 8 e i 12 partecipanti, era composto da ragazzi che avevano compilato precedentemente i questionari. I brani di frasi che verranno riportati nelle pagine successive si riferiscono a queste interviste di gruppo.

3. Le caratteristiche dei ragazzi intervistati nei questionari
In generale il profilo dei 2336 intervistati varia sia in relazione alla diocesi di appartenenza, che della grandezza della parrocchia nella quale operano che in relazione alla numerosità dei bambini partecipanti al Grest. Vi è una distribuzione abbastanza equilibrata, anche se non statisticamente rappresentativa, fra le zone macro-territoriali di provenienza degli intervistati (città, campagna, montagna, laghi).
Per quanto riguarda le caratteristiche demografiche gli animatori si suddividono quasi equamente tra maschi (57%) e femmine (53%). Questo dato assume un particolare significato trattandosi di un’attività legata ad una dimensione educativa e di accudimento. Tradizionalmente le attività di volontariato legate a questa dimensione vedono una significativa maggioranza femminile.
L’età è compresa tra i 13 e i 19 anni. [...]
Quasi tutti gli animatori (il 97,7%) sono studenti e si distribuiscono nelle varie tipologie di scuole . [...]

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Note al testo
(1) In riferimento alla diocesi il campione è cosi composto: 37,7% Milano; 20,4% Bergamo; 12,9% Brescia; 6,5% Como; 1,7% Crema; 7,2% Cremona; 3,2% Lodi; 5,3% Mantova; 2,9% Pavia; 2,2% Vigevano.
In riferimento alla grandezza della parrocchia la distribuzione degli intervistati è la seguente: 18,9% fino a 2500 abitanti; 29,4% da 2501 a 5000 abitanti; 20,4% da 5001 a 7500; 31,3% oltre 7500.
In riferimento alla grandezza del Cre-Grest: il 22,5% opera in Cre-Grest che arrivano fino a 100 bambini; il 35,1% in Cre-Grest compresi tra 101 a 200 bambini, il 24,2% tra 201 e 300; il 18,2% da 301 a 400.
In riferimento alla suddivisione territoriale: 46,7% zona Urbana; 36,5% Campagna; 11,6% zona Montana; 5,2 % zona Lacustre.
(2) In particolare il 3,2% frequenta ancora la scuola media: l’1,9% il centro professionale; il 14,1% l’istituto professionale; il 27,3% l’istituto tecnico; il 53,5% il liceo.